www.bifa88.com-88bifa必发官网-bifa88

王   梅   马韶君

摘要：论述了重提研究生教育学逻辑起点的意义，回顾了关于研究生教育学逻辑起点的已有观点，认为知识增值是研究生教育学的逻辑起点。知识增值包括知识广度的延伸（量增值）和知识深度的延伸（质增值），具有简约性的特征。从外延与内涵上看，概括度高，一个范畴下统摄着一连串层次不同的概念，反映了研究生教育学的质的规定性，而且对研究生教育学理论体系起着统一概括的作用。

关键词：知识增值；研究生教育学；逻辑起点

作者简介：王梅，天津大学教育学院副教授，天津，300354；马韶君，天津大学教育学院硕士研究生，天津，300354。

与研究生教育强国相比较，我国的研究生教育呈现起步晚、增长快、种类多的特点，尚有诸多问题需要研究、阐释和解决。“在这样的历史阶段，迫切需要加强研究生教育理论研究，形成符合我国国情的研究生教育学理论和学科体系，为我国研究生教育实践和发展提供理论支持。”逻辑起点是指研究对象（任何一种思想、理论、学说、流派）中最简单、最一般的表达。探索研究生教育学的逻辑起点，对于理性把握、进而推进构建研究生教育学学科极为重要。

一、重提研究生教育学逻辑起点的意义

1.逻辑起点研究的应然性

逻辑起点的研究是一个老问题，但又是构建一门学科理论体系中要明确的问题，一个成熟的理论体系必须包含其起始范畴——即逻辑起点。对逻辑起点的研究通过借助概念、判断、推理来揭示研究对象的本质，一方面可为研究生教育学学科提供学理支撑和依据，体现该学科体系的完整性；另一方面也表明理论推导和逻辑演绎的合理性，使之成为学科合法性的表征。高等教育学泰斗潘懋元教授曾指出：“教育学科的理论体系，应当揭示一系列教育科学概念、规律，构成逻辑严密的科学理论体系，而这个理论体系应当充分反映教育本身固有的内在逻辑。因而最重要的工作是确定理论体系的逻辑起点。”随着我国研究生教育的迅猛发展，在研究生教育实践方面积累了丰富的经验，实践经验反作用于研究逻辑起点，使得研究生教育学的理论体系建设更具有鲜明性、针对性、独立性。

2.逻辑起点研究的迫切性

我国对于逻辑起点的研究大多集中于世纪之交，最近十年对此话题的讨论较少，甚至有学者提出学科的发展研究不是从逻辑起点开始，而是从实践中归纳而来。诚然，研究生教育实践过程中必然会伴随着亟须解决的现实问题，这些问题可通过政策调控、多项改革等形式予以应对和解决，使得这些具有时效性的待解决问题在某种程度上掩盖了对理论体系本质性的追求，久而久之会误将实践的思辨归纳当作是学科发展的动力之源。任何实践问题的解决均需要理论的指导，而寻找理论、探究实践中规律性的过程就是寻求逻辑起点的过程。逻辑起点能揭示研究生教育的本质，进而按照一定的顺序与逻辑论证一系列基本概念、原理和规律，减少实践过程中错误思维导致的反复性和破坏性，有助于更稳定地把握研究生教育过程中的可操作性。因此，研究生教育学的逻辑起点对建构研究生教育学学科理论体系起着至关重要的作用，如图 1 所示。        

图 1   研究生教育学的逻辑起点与其他相关概念关系图

 

二、回顾研究生教育学逻辑起点的探究

“准确确定科学理论的逻辑起点，既然是一门理论科学化的标志，作为理论工作者就应下功夫研究这一问题，特别是新兴学科，更应该重视逻辑起点的研究问题。”我国学者对研究生教育学逻辑起点的研究屈指可数，具有代表性的观点可梳理如表 1 所示。

表 1   研究生教育学逻辑起点的归纳探究

 2001 年，薛天祥教授先后出版了《研究生教育学》《研究生教育管理学》等著作，以科学方法论为指导介绍研究生教育相关概念及基本情况，将研究生教育活动分为四种类型，最终归纳、总结出研究生教育学的逻辑起点是学习和创造知识。

大连理工大学王续琨教授、徐雨森教授从研究生教育学学科创建设想的缘由出发，提出以bifa88为主要研究对象的高等教育学已经不适应当前蓬勃发展的研究生教育，研究生群体在年龄、心理、培养目标以及学习方式上与bifa88都存在较大的差别，应针对规格不同、去向不同的研究生采用不同的培养方案，以培养高端人才作为研究生教育学的逻辑起点。

 北京师范大学刘宝存教授、马忠虎副教授认为构建研究生教育学学科体系的关键在于确认该门学科的研究对象是一种什么样的存在——即存在论，社会发展对高层次专门人才的需求体现了逻辑起点的质的规定性。

华中科技大学张应强教授认为，在研究生教育学发展的初期，试图找到研究生教育学的逻辑起点并以其为基础，探究研究生教育学的逻辑终点，由演绎推理出中介概念，从而建构学科的理论体系，这只是一个感性的、美好的愿望，根本不可能实现，也是脱离研究生教育的特点和研究生教育研究实际的，因此他认为很难在前学科阶段找到研究生教育学的逻辑起点。

综上可知，学者们对研究生教育学的逻辑起点提出了多种不同的观点和看法，但都具有唯一性的特点。“唯一性”即坚持研究生教育学的逻辑起点是唯一的，正如黑格尔在《小逻辑》一书中指出的：“一门完整的学科体系必须要有一个科学规划的起始开端，整个体系必须由唯一的开端衍生出来，两个或两个以上的开端则不成体系。”教育学界以郭元祥教授为代表的主流研究也同样坚持教育学理论体系开端的唯一性。从事研究生教育研究的学者们虽然对逻辑起点的具体内容尚未达成共识，但都认为逻辑起点必定是唯一的，唯一性是研究生教育理论体系“一生二，二生三，三生万物”的起始，这样才能体现研究生教育学理论体系的系统化和整体性。

三、探寻研究生教育学的逻辑起点

1.逻辑起点质的规定性

逻辑起点不但需要是唯一的，还必须满足以下质的规定性：一是基本性。基本性指逻辑起点是从现象中分析、总结、升华出来的高度抽象化的东西，本门学科的其他概念均以其为出发点，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。二是不证自明性。人们对逻辑起点所指代的内容具有不言而喻的理解或认同，而无须再对其进行证明。三是广延性。作为逻辑起点的概念具有丰富的内涵，而内涵可以指代该门学科的具体研究对象，其内涵演变过程既可以指代研究对象所蕴含的规律，又可以说明该学科体系的内在逻辑，从而使该门学科各概念之间具有内在的统一性并构成理论体系整体。四是历史起点与逻辑起点的一致性。上述四种规定性是作为一门学科的逻辑起点所必须具备的属性。

2.  研究生教育学逻辑起点的探寻

为探寻研究生教育学的逻辑起点，首先从研究生教育活动的现实出发，将构成研究生教育活动的各要素进行分解、提炼，从这些基本要素中抽出其共同的本质属性，形成一个新的要素。

研究生教育与本科教育最突出的特点在于本科教育是以学科为导向，知识传授往往建构于单一学科的架构之上；而研究生教育是以问题为导向，强调多样化的技能、跨学科的合作、组织的柔性以及知识的实用价值等。为实现“问题导向”的教育模式，研究生教育系统由众多要素构成，最基本的要素有研究生（学术型和应用型）、导师（硕士生导师和博士生导师）、课程、学术训练等。这些要素都具有一个共同属性即学术探索知识增值。如研究生既是知识的继承者，又是知识的研究者和应用者；导师是拥有高深学问的知识探索者和传播者；课程是组织起来的现有知识系统，以及新知识传播交流的媒介；学术训练是知识增值的过程，知识在交流、扩散的过程中促使知识的增长，并因为知识的传播而不断膨胀。所以说，研究生教育学中任何一个概念均可通过知识增值来定义，知识增值就是众多元素抽象出的共同的本质属性。

四、知识增值作为研究生教育学逻辑起点的可能性

知识增值是否符合上述关于逻辑起点的四种规定性呢？下面我们来逐一进行检验。

1.知识增值是研究生教育学中最基本、最简单的概念

知识增值作为研究生教育学的逻辑起点，是最简单、最基本的概念，体现在研究生教育的方方面面。

（1）从宏观释放人才红利角度来看，研究生教育的本质就是通过培养高层次人才，提高自主创新的能力和水平，这与知识增值具有一致性。研究生教育是实现创新驱动发展战略和建设创新型国家的核心要素；知识增值是研究生教育持续发展的动力引擎，反过来以创新为内核的研究生教育又促使知识增值的速率，两者互为前提，互为因果。

（2）从中观研究生教育类型角度分析，学术型研究生教育主要致力于培养学术科研型人才，专业型研究生教育主要致力于培养创新应用型人才，这两种类型的研究生的共同特点是实现学习知识，创造知识，知识增值的循环过程。研究生教育类型的分类也是基于高深知识增值分化出现的，知识增值方式促使产学研相结合的新式需求，不能以单一培养科研学者为目标，也要培养职业领域的领军人物，具备“创造性”“高层次性”特点，专业学位研究生教育便孕育而生。

（3）从微观知识增值方式角度分析，经历本科教育之后，研究生已经具备一定的知识积累、知识储备（即量增值），同时也具备自主学习的技能，而研究生阶段的学习则是促进此种技能转化的必要阶段，是在实现知识创新和拥有自己见解（质增值）的必要前提和保证，更是贯穿研究生学习生活始终。研究生教育不是本科教育毫无变化的延续，知识增值变化现状要求研究生教育需要创新、应用，解决当下的现实问题。因此，知识增值是研究生教育最基本、最简单的概念，用它可以去解释说明其他现象，比如研究生教育的本质、专业学位研究生教育类型的出现以及诸多问题。

2.知识增值具有不证自明性

所谓知识，是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和，或者指学术、文化、学问。增值是资产或者商品价值增加。由于增值具有经济性、动态性，可以将“增值”思想引入到“知识”领域，体现知识动态变化、富有生产力的特点。根据“知识”和“增值”的解释，知识增值作为一种客观存在，是指人们在社会实践（包括学习）中所获得价值增加的经验和认识，它包含两层含义：知识广度的延伸（量增值）和知识深度的延伸（质增值）。一般来说，量增值在研究生课堂讨论与学习过程中的影响较大，而质增值在研究生参与各项学术活动的过程中的影响较大，而这与知识迁移方式有关，前者是知识共享过程中实现迁移，后者是知识创新过程中实现迁移。相比较而言，知识质增值比量增值更深一步，而且质增值必然是通过量增值来实现的（如图 2）。

图 2   知识增值模式图

用知识增值作为基本概念就不需要对其真伪性进行论证，也不需要对知识存在与否进行论证。所以，用知识增值来说明研究生教育不存在任何理论的难题。

3.知识增值具有内涵的广延性

知识增值本身拥有丰富的内涵，量增值和质增值揭示了知识从获取到应用、从转化到创新的全过程，涵盖了研究生教育的全过程，体现了研究生教育的多样性、层次性和系统性，可以用知识增值的内涵来表达研究生教育活动的全部内容。如知识增值的主体包含教师、学生等；知识增值的作用揭示了研究生教育的目的，研究生教育不仅要培养具有高级知识和技能的学生，也要培养具备批判性思维能力和创新能力的人才，不仅要达到知识应用的量增值，而且不同类型的研究生要实现理论或实践等不同类型知识的创新，达到质增值；知识增值的动力揭示了研究生教育发展的动力，如社会需求、职业需求等；知识增值的实现途径反映了研究生教育的学科组织、专业设置、课程设置等；知识增值的过程体现了研究生培养的过程，涵盖研究生的课程学习、科研训练等；知识增值的动态发展性说明研究生教育活动必须尊重学科内在逻辑，必须坚持科研、教学与其他活动相统一的规律；对知识增值本质及过程的追问就是对研究生教育学的基本理论、研究生教育现象和问题、研究生教育规律的探究；对知识增值的价值判断就是对研究生教育质量的评价；对知识增值外部保障的分析就是对研究生教育政策与管理的研究。正是知识增值内涵的广延性才为它充当研究生教育学最基本概念提供了客观基础。

4.知识增值具有历史起点与逻辑起点相一致的特征

追根溯源，德国柏林大学被认为是世界研究生教育的起源地，那么在这历史起点上，德国研究生教育的背景是什么？核心理念又是什么？为了挽救德意志政治四分五裂、经济割地赔款等落后状态，1810 年成立的柏林大学承担着通过教育改变德国历史的重任。“科学研究把教学和学习合拢来成为促进知识的一个无缝的承诺之网，铸成了一个紧密的科研—教学—学习连结体。”在科研—教学—学习的连结体中，知识增值成为构成三者关系的中枢和纽带。

19 世纪初的德国大学根本改革之后，“由科学达至修养（Bildung durch Wissenschaft）”的培养目标体现了反对传统大学教学的职业性和功利性（如法学、神学、医学等），并将这些课程痛斥为“仅为养家糊口的学问”。真正的学问在于当它是纯粹的知识时，它可以被正确和虔诚地追求和获取。科学研究工作成为教师的一项重要活动，“在不同的学习领域，教授们设想他们应该生产知识，并在他们的教学中运用最新的科研成果，同时他们应该训练学生开展科研，甚至直接参与科研”。教师们紧张的探索促使很多新兴学科的产生和增加，从而扩大学术群体的认知领域和物质要求，这种追求知识本身的“孤独与自由”，转变教授与学生对待知识的态度，都从传授过去知识转到探索未来知识的道路之上，他们“被卷入到探究新知识成为一种独特爱好的世界”，进而促进知识增值，增强德国的综合国力。

柏林大学通过科学研究进而对知识的追求的做法被越来越多的国家和高校认同与追随，这也再次证明“知识增值”作为研究生教育学的逻辑起点是与历史起点相一致的。

知识增值可以定义研究生教育学中任何其他概念范畴，这是知识增值发挥逻辑起点的最基本功能，据此可推演出研究生教育学的体系结构来。研究生教育发展的历史也是知识增值及其价值显现的过程，知识增值揭示了研究生教育活动的全过程，也实现了其作为研究生教育学逻辑起点所应担负的使命。

（选自《学位与研究生教育》2017年第12期）